Samopodoba v mladostništvu
Samopodoba
Samopodoba je pojav, ki ga, pod različnimi oznakami, poznamo v psihologiji že dobro stoletje. W. James (1890) jo je v delu Načela psihologije (ang. Principles of psychology) opredelil kot vse tisto, kar si oseba misli o sebi, da je, in ono, kar si želi pokazati, da je (Musek, 1992; Kobal, 2000; Kobal Grum, 2004). V splošnem s samopodobo označimo množico odnosov, ki jih posameznik - zavestno ali nezavedno - vzpostavlja do samega sebe. Vanje vstopa postopoma, s pomočjo predstav, občutij, vrednotenj, ocen samega sebe, svojih tipičnih socialnih naravnanosti in ravnanj itd., ki jih razvija že od rojstva dalje. Samopodoba je organizirana celota lastnosti, potez, občutij, podob, stališč, sposobnosti in drugih psihičnih vsebin, za katere je značilno, da: (1) jih posameznik - v različnih stopnjah razvoja in v različnih situacijah - pripisuje samemu sebi, (2) tvorijo referenčni okvir, s katerim posameznik uravnava in usmerja svoje ravnanje, (3) so v tesni povezavi z obstoječim vrednostnim sistemom posameznika ter z vrednostnim sistemom ožjega in širšega družbenega okolja, (4) so pod nenehnim vplivom delovanja obrambnih mehanizmov - nekakšne membrane med nezavednim in zavestnim, ki prepušča le tiste vsebine, ki so sprejemljive za posameznikov jaz.
Struktura samopodobe
Že James je predpostavljal, da je samopodoba sestavljena iz več področij. Empirično sebstvo (Kobal Grum, 2003) je razčlenil na posamezna - imenujmo jih - podsebstva in jih uredil v hierarhično strukturo. Na vrh strukture je postavil duhovno sebstvo, kar z drugimi besedami pomeni zavestna stanja individuuma ter njegova doživljanja in pojmovanja lastnih mentalnih lastnosti in sposobnosti (Diaz, 1990). Sledita mu materialno sebstvo, ki vključuje občutja, predstave in pojmovanja individuuma o njegovem premoženju, ter socialno sebstvo, ki ga tvorijo doživljanja in pojmovanja individuuma o tem, kakšen je in kakšen naj bo v očeh drugih (Burns, 1979). Teh doživljanj je toliko, kolikor je referenčnih skupin (Goethals & Strauss, 1991). Glede na to, da posameznik pogosto napreduje po lestvici socialne sprejemljivosti oziroma zaželenosti prav s kopičenjem materialnih dobrin, je meja med enim in drugim sebstvom močno zabrisana. Zato mnogi avtorji govorijo zgolj o socialnem sebstvu (Pervin, 1996).
Telesno sebstvo je postavil na dno hierarhične strukture. Menil je, da prispevajo posameznikova doživljanja, predstave in pojmovanja o lastnem telesu le manjši delež k njegovi samopodobi. Kasnejše raziskave so njegovo hipotezo dvakratno ovrgle: (1) opozorile so na zgodnje obdobje otrokovega razvoja, ko zaznave in zavest o telesu izoblikujejo "primarno" samopodobo (Tohmé, 1988; Fontaine, 1994) in (2) poudarile so pomen ponovnega "oživljenja" telesne samopodobe v mladostništvu ter njene stalne modifikacije v posameznikovih nadaljnjih življenjskih obdobjih (B.Zazzo, 1972; Tam & Watkins, 1995).
Jamesovo odkritje narave, strukture in hierarhične organizacije sebstva, obravnavanje sebstva kot samopodobe ter sistematična razlaga emocionalnega vidika samopodobe so sprožili plaz nadaljnjih obravnav in raziskav tega fenomena, obenem pa so omogočili tudi odkritje novih psihičnih konstruktov.
Revidirana hipoteza o večdimenzionalnosti samopodobe je v 80 letih pospešila številna proučevanja o vplivu starosti na razvejanost samopodobe (Damon & Hart, 1988; Pervin, 1996; Shavelson & Bolus, 1982). Raziskave jasno kažejo, da se samopodoba z leti spreminja in čedalje bolj strukturira (Harter, 1996). O'Malley in Bachman (1983) predpostavljata celo linearno korelacijo med samopodobo in starostjo. Menita, da je samopodoba v otroštvu najmanj strukturirana, njena področja pa so šibko izražena. Nato sledita dva močna porasta področij, in sicer na prehodu iz zgodnjega v srednje mladostništvo in na prehodu iz poznega mladostništva v zgodnjo odraslost. S starostjo se prične njena struktura krčiti. Njuna ugotovitev ne preseneča, saj številne raziskave opozarjajo da je prav oblikovanje pozitivne, stabilne in razvejane samopodobe za mladostnika ena temeljnih razvojnih nalog, s katerimi se sooča na poti k odraslosti.
Samopodoba in učna uspešnost
Nekatere longitudinalne analize (Burns, 1979) kažejo, da je povezanost med samopodobo in učno uspešnostjo najvišja v srednji šoli, kasneje pa se postopno niža. Tiste študije, ki so temeljile na strukturnih modelih samopodobe, pa so opozorile, da obstaja pomembna povezanost med določenimi področji samopodobe in učno uspešnostjo. Marsh, Smith, Barnes in Butler (1983) so v študiji o merskih značilnostih vprašalnika samopodobe SDQ potrdili hipotezo, da je učna uspešnost bolj povezana z akademskimi kot pa z neakademskimi vidiki samopodobe. Na vzorcu 296 avstralskih učencev od 16 leta dalje so ugotovili, da ocene v matematiki pomembno korelirajo s samopodobo, ki se nanaša na področje matematičnih sposobnosti (0.55), manj z drugimi področji akademske samopodobe (od 0.43 do 0.21), skorajda pa ne korelirajo z neakademskimi vidiki samopodobe. Med splošno samopodobo in uspešnostjo v matematiki ali angleščini ni bilo povezanosti (Marsh, 1990). V raziskavi, opravljeni na vzorcu 991 kanadskih mladostnikov v starosti 16 let in več, pa sta Marsh in Richards (1988) opozorila na pomembno povezanost matematične, verbalne in splošne akademske samopodobe z ocenami iz matematike, angleščine in splošnega uspeha. Tudi v tej raziskavi avtorji niso našli povezanosti med splošno samopodobo in različnimi merami učne uspešnosti.
Narava povezanosti med samopodobo in učno uspešnostjo
Ali sta samopodoba in učna uspešnost v vzročnoposledični povezanosti? Watkins in Astilla (1987) povzemata tri tipe raziskav, ki preučujejo povezanost med omenjenima spremenljivkama. Prvi tip raziskav temelji na hipotezi o vplivu učne uspešnosti na samopodobo, drugi na predpostavki o vplivu samopodobe na učno uspešnost, tretji pa izhaja iz osnove o recipročni povezanosti med preučevanima pojavoma. Longitudinalne raziskave, ki zajemajo raziskovalno metodologijo smernih so podvomile v vzročnoposledično povezanost med preučevanima pojavoma, saj sta avtorja ugotovila, da je bila pri dekletih povezanost usmerjena od samopodobe k učni uspešnosti, pri fantih pa od učne uspešnosti k samopodobi.
Sklep
Spoznanja o pomenu samopodobe za mladostnikov nadaljnji psihosocialni razvoj so postopno, a korenito posegla v šolski sistem. Tako so sredi 80 let psihologi čedalje bolj opozarjali na pomanjkljivost "tradicionalne" pedagoško-psihološke literature, ki je med osnovne cilje v vzgoji in izobraževanju postavljala predvsem uspešnost učenja in poučevanja v razredu (Rauste-von Wright, 1986). Individualne osebnostne razlike med učenci je v splošnem zanemarjala in jih omenjala le toliko, kolikor so bile povezane z učnimi procesi. V študijah, ki so nastajale iz danih premis, so avtorji izpostavljali zlasti potrebo po prevrednotenju učnih ciljev, ki morajo zajeti v koncepcijo sodobne šole tudi skrb za razvoj samopodobe učenca. Zato ne preseneča, da so se postopno tudi učitelji pričeli zavedati, da je poleg učnih delavnic, v katerih se izobražujejo za ustreznejše poučevanje svojega predmeta, nujno dejavno slediti tudi treningom, v katerih se učijo obvladovati svoje negativne težnje, ki jih gojijo do učencev in omogočati razvoj samopodobe slehernega učenca, ne glede na njegovo rasno ali manjšinsko pripadnost, socialnoekonomski položaj, spol itd.
Danes postaja skrb za učenčevo samopodobo že "[...] soznačnica za spremenjeno sodobno šolo, ki naj bi bila predvsem usmerjena v razvoj človeka v najbolj pristnem pojmovanju in upoštevanju njegove neponovljive enkratnosti" (Kramar, 1996, 261). Za resnično in trajno umestitev skrbi za zrelo samopodobo med temeljne vzgojne in izobraževalne cilje pa je potrebno poglobljeno raziskovanje tega fenomena. In sicer tako na teoretski, empirični kot na aplikativni ravni.
Avtor: izr.prof.dr. Darja Kobal Grum, psihologinja.
